Undervisningskvalitet i svenska klassrum

Förord 13

Författarpresentationer 17

                      1  Inledning 19

Michael Tengberg

Referenser 22

                      2  Vad är god undervisning – om kvalitetsbegreppet 25

Michael Tengberg

2.1 Behöver undervisningen utvecklas? 25

2.2 Undervisningskvalitet? En närmare titt på begreppet 27

2.2.1 Nödvändiga villkor för att lära 28

2.2.2 Möjliga innebörder av begreppet undervisningskvalitet 30

2.2.3 God undervisning eller effektiv undervisning? 31

2.2.4 Mot ett mer sammansatt kvalitetsbegrepp 32

2.3 En tredelad förståelse av begreppet undervisningskvalitet 34

2.4 Föreliggande studie 40

2.5 Bokens uppläggning 42

2.6 Innehåll 44

Referenser 46

                      3  Vad vet vi om undervisningen i svenska klassrum? 49

Michael Tengberg

3.1 Didaktisk Process-Analys (DPA) – en tidig klassrumsstudie 51

3.2 Förändrade arbetsformer: från lärarstyrt till individuellt arbete 55

3.3 Eleverna får mer ansvar 57

3.4 Resultat från internationella undersökningar: PISA, TIMSS och TALIS 61

3.4.1 Pedagogiska ideal och självtillit 62

3.4.2 Undervisningspraktik och lärarstöd 63

3.4.3 Bättre studiero 65

3.5 Sammanfattning: undervisningskvalitet och undervisningspraktiker i svenska klassrum 66

Referenser 69

                      4  Att mäta undervisnings­kvalitet genom klassrums­observationer 73

Michael Tengberg

4.1 Systematiska klassrumsobservationer 73

4.2 Generiska och ämnesspecifika observationsprotokoll 77

4.2.1 Tre centrala dimensioner av undervisningen 77

4.2.2 Dimensionalitet och utveckling av nya observationsprotokoll 78

4.2.3 Top-down eller bottom-up approach? 80

4.2.4 Hur ämnesspecifikt behöver ett observationsprotokoll vara? 81

4.2.5 OECD:s videostudie: Global Teaching InSights 82

4.3 Effekten av lärares undervisning 84

4.3.1 Vad menas med Value-Added Measures? 84

4.3.2 Metodproblem med VAM-modeller 85

4.3.3 Ett svenskt försök att beräkna skolors bidrag till elevers kunskapsutveckling 87

4.4 Kan elever användas för att bedöma undervisningskvalitet? 89

Referenser 91

                      5  Ett professionellt språk för att beskriva undervisningspraktiker 95

Michael Tengberg

5.1 Betydelsen av ett professionellt språk för att beskriva centrala praktiker i lärares arbete 96

5.2 Fokus och forskningsbakgrund i PLATO 99

5.3 Fyra dimensioner och tolv element 101

5.4 Instructional Scaffolding 104

5.5 Disciplinary Demand 108

5.6 Representations and Use och Content 112

5.7 Classroom Environment 115

5.8 Att använda PLATO – teoretiska definitioner kontra verkligheten i klassrummet 117

5.9 Forskning med PLATO 118

5.10 Hur relevant är PLATO i svensk utbildningskontext? 121

Referenser 124

                      6  Undersökningens metoder 129

Michael Tengberg

6.1 Studiens design 133

6.2 Urval och deltagare 134

6.3 Representativitet 138

6.4 Observatören i klassrummet 138

6.5 Tillförlitlighet och genomförande av observationer 141

6.6 Undervisningsformer 143

6.7 Enkätval samt mätegenskaper hos enkäten 144

6.8 Kunskapstester: innehåll och mätegenskaper 147

6.8.1 Dataunderlag och validitet: läsprovet 149

6.8.2 Dataunderlag och validitet: räkneprovet 152

6.9 Statistiska analysmetoder 154

6.10 Att undersöka kvalitet med statistik – metodologiska överväganden 155

Referenser 161

                      7  Likheter och skillnader mellan olika ämnen 165

Michael Tengberg

7.1 Arbetsformer i klassrummet 166

7.2 Kvalitetsdimensioner i undervisningen i svenska, matematik och samhällskunskap 167

7.2.1 Lärarens explicita pedagogiska stöttning av elevernas lärande 170

7.2.2 Relationen mellan klassrumsaktiviteter och dess ämnesrelaterade lärandemål 172

7.2.3 Lärares klassrumsledning och förmåga att skapa god studiemiljö 175

7.2.4 Sammanfattning av kvalitetsdimensioner i lärarnas undervisning 179

7.3 Enkätsvar i svenska, matematik och samhällskunskap 182

Referenser 190

                      8  Undervisningskvalitet i svenskämnet 193

Michael Tengberg, Anna Nissen & Gustaf B. Skar

8.1 Svenskundervisning sedd genom PLATO 193

8.2 Ämnestraditioner, didaktiska utmaningar och behov av mer kunskap 197

8.3 Övergripande mönster i svenskundervisning 199

8.3.1 Svensklektionernas inre struktur 200

8.3.2 Svenskundervisningens innehåll 201

8.3.3 Det saknas ett strukturerat pedagogiskt ledarskap 203

8.3.4 Helklassundervisning och individuellt arbete dominerar 208

8.3.5 Undervisningskvaliteter varierar mellan klassrum och ämnesinnehåll 210

8.3.6 Få utrymmen för organiserade innehållsspecifika samtal i klassrummet 216

8.3.7 Skönlitteraturen dominerar 220

8.4 Elevernas uppfattningar om svenskundervisningens kvalitet 222

8.4.1 Det pedagogiska ledarskapet 223

8.4.2 Skillnader mellan olika klassrum 224

8.4.3 Hur väl stämmer elevuppfattningarna överens med klassrumsobservationerna? 226

8.5 Utveckling av läsförståelse över ett läsår 228

8.5.1 Svenska elever presterar signifikant lägre än norska elever i motsvarande årskurs 229

8.5.2 Flickor presterar signifikant bättre än pojkar 231

8.5.3 Stor variation mellan klassrummen 231

8.6 Vilka faktorer förklarar elevernas kunskapsutveckling över tid? 234

8.7 Vad säger undersökningen om svenskundervisningens kvalitet? 240

8.7.1 Sammanfattning av resultat 240

8.7.2 Implikationer för svenskundervisningen 241

8.7.3 Potentiella mätfel och dess betydelse för resultaten 242

Referenser 245

                      9  Undervisningskvaliteter i matematik 251

Jorryt van Bommel

9.1 PLATO i matematik 253

9.1.1 Texter 253

9.1.2 Språket 254

9.1.3 Strategier 255

9.2 Resultat LISA matematik 258

9.2.1 Bakgrund – lärarna 259

9.2.2 Bakgrund – lektionernas innehåll 259

9.2.3 Bakgrund – lektionernas upplägg 259

9.2.4 Fördelning av PLATO-element i matematik 261

9.3 En analys av resultaten 265

9.3.1 Vad ska vi göra eller vad ska vi lära oss? 265

9.3.2 Visa och förklara 268

9.3.3 Vem svarar på frågor? 271

9.3.4 Matematik som språk 273

9.3.5 Matematik utanför boken 274

9.4 Vad säger eleverna? 275

9.5 Att länka instruktioner till elevresultat 281

9.5.1 Elevernas kunskapsutveckling 281

9.5.2 PLATO och testerna? 286

9.6 Från klassrummet till PLATO till klassrummet 287

9.6.1 Mål 288

9.6.2 Sammanhang 289

9.6.3 Vem erbjuder utmaning? 290

9.6.4 Utforskande samtal 292

9.7 Till slut 293

Författarens tack 293

Referenser 293

                      10  Undervisningskvalitet i samhällskunskapsämnet 297

Martin Jakobsson & Michael Walkert

10.1 Ett nytt bidrag till klassrumsforskning 297

10.2 Erfarna och utbildade lärare som tar stor plats 299

10.3 Samhällsekonomi och nyheter som lektionsinnehåll 300

10.4 Mer och mindre framträdande PLATO-element 301

10.5 Samhällsekonomi och undervisningskvalitet 306

10.5.1 En berättelse om chips för att förstå prisbildning 308

10.5.2 Ett dubbelvikt A4-ark för att förstå det ekonomiska kretsloppet 313

10.6 Nyhetsbevakning och undervisningskvalitet 317

10.6.1 Ett kort samtal om en nyhet 320

10.6.2 Alla nyhetsinslag tas upp i samtalet 322

10.6.3 Utvecklande samtal med kopplingar till elevers tidigare kunskaper 325

10.7 Elevers uppfattningar av undervisningskvalitet i samhällskunskap 328

10.7.1 Gynnsamt klassrumsklimat för lärande och lärare som förklarar bra 330

10.7.2 Inte lika höga värden på att fånga intresset och skapa dialog och delaktighet 332

10.8 Några avslutande reflektioner 335

Referenser 339

                      11  Svenskundervisning i språkligt heterogena klasser 341

Anna Lindholm

11.1 Svenska och svenska som andraspråk 342

11.2 Tidigare forskning om särskild stöttning för andraspråkstalande elever 343

11.3 Urval och analys 346

11.3.1 Undervisningen i de två klasserna 347

11.4 Undervisning i klass SW117A 347

11.4.1 Modelltext 350

11.4.2 Stödjande material 352

11.5 Undervisning i klass SW057AB 354

11.5.1 Att uttrycka sig gestaltande 356

11.5.2 Från tal till skrift 358

11.6 Väsentliga undervisningsaspekter i språkligt heterogena klassrum 359

11.6.1 Mångfaldsperspektiv i skolor och på universitet 360

Referenser 361

                      12  Samspel och dialog i lärarledd helklassundervisning 365

Marie Nilsberth

12.1 Helklassundervisning 366

12.2 Samtalsanalys och klassrumsforskning 368

12.3 Några olika exempel på lärarledd helklassundervisning 372

12.3.1 IRE – ett klassiskt samtalsmönster 372

12.3.2 IRE och bikupesamtal 376

12.3.3 Konkretisering och undersökande arbetssätt 381

12.3.4 Två lärare leder helklassundervisning 386

12.4 Diskussion 393

Referenser 396

                      13  Sammanfattning och implikationer 399

Michael Tengberg

13.1 Studiens huvudsakliga resultat 400

13.1.1 Skolämnenas olika arbetsformer 400

13.1.2 Det saknas ett strukturerat pedagogiskt ledarskap 401

13.1.3 Lärarna kan förklara det eleverna tycker är svårt 403

13.1.4 Kvalitetsskillnader mellan klassrummen 404

13.1.5 Få problem med ordning och arbetsmiljö 405

13.1.6 Osäkert vilken undervisning som bäst främjar elevers kunskapsutveckling 406

13.1.7 Lärares anpassning till innehåll, elever och situation 407

13.1.8 Skiljer sig undervisningen i svenska klassrum från undervisning i andra länder? 409

13.2 Hur tillförlitliga är studiens resultat? 410

13.2.1 Representativitet 410

13.2.2 Etablerade kvalitetsmått? 410

13.2.3 Vilket slags kunskapsutveckling? 411

13.2.4 Vad vi undersökt och inte undersökt 412

13.3 Vad betyder resultaten? 413

13.3.1 Implikationer för lärarutbildningen 414

13.3.2 Implikationer för verksamma lärares professionsutveckling 415

13.3.3 Implikationer för klassrumsforskningen 417

13.3.4 Implikationer för policy- och beslutsfattande lokalt och nationellt 418

13.4 Avslutning 420

Referenser 421

Begrepp och förkortningar som förekommer i boken 425

Register 427